传媒伦理道德“课程观”的重构

    科学技术是第一生产力，自传媒技术革命启动以来，我们日益感受到传媒社会带给我们生活的巨大变化，掌握一定的传媒技术知识，操作一定的传媒技术工具已经成为“社会人”必不可少的能力。人们享受着传媒技术的高速发展与普及带来的便捷，同时也因传媒技术对社会生活方式和人际交往规范的解构和重组而导致各种伦理道德问题，使人感到空前的迷茫与无助。在这一社会心理状态下，原有社会伦理道德和文化传统开始遭到社会成员的质疑甚至颠覆，违法传媒活动的出现也越加频繁。青年群体是在传媒技术作用日益显现的时代背景下成长起来的，处在传媒技术应用的最前沿，因此传媒技术的正负影响都无可避免地渗透到这一群体的伦理道德建构当中。如何发挥传媒技术的正面导向作用，同时尽可能消解其对社会青年群体世界观、人生观、价值观的负面影响成为普遍关注的话题，对该群体开展有效的传媒伦理道德教育的研究理所当然地成为题中应有之义。

    传媒伦理介入大学通识教育的诱因

    大学生主体意识的“符号化”消解

    由于网络交往具有隐蔽性、虚拟性、间接性的特点，网络上已经形成了一个与现实社会既有交叉又相互平行独立的二元社会，在这个社会中，人际交往关系的建立脱离了血缘关系、生活区域等平台的限制，在网络中可以成为任何个体、扮演各种角色，也使得人们在交往过程中的主体地位被数字化符号消解，而成为“虚拟的人”或者说“纸片化的人”。因为在这个数字社会中原有的伦理道德体系的约束性消失无踪，新的与传媒社会相适应的伦理道德体系还未建立，所以人们可以无视自己的社会角色和责任，逃避种种社会规范的制约，导致许多伦理道德问题的产生。 

    “数字化生存”造成大学生传媒安全感的丧失

    在既存社会关系中，人与人之间的传媒共享是建立在相互具有一定信任度的基础之上的。但是在传媒社会中，传媒的共享并非由人主动去完成，而是在不知情、不情愿的情势下被动发生。作为互联网用户主力军的在校大学生群体，受到传媒安全感缺失的影响最为深刻。种种让人无法理解的事件常常见诸媒体，家庭、学校、社会多层面的有识之士都在呼吁，传媒伦理道德教育应该为当前的教育提供及时的支持。这种矛盾的社会心理就是网络交往传媒安全感严重不足的根源。

    大学生个体“生命意识”的缺失

    为适应传媒社会交往大范围、无限制等传播特点，兼顾高效传播的目的，网络人际交往不再局限于面对面的交往，而是采取一种以数码、光电为介质的交流，将语言或文字转化为二进制代码加以传递。交往的传媒量在增大的同时，交往的维度却在这一过程中变得狭窄和单一，语音、语调、表情、动作等隐性传递的普遍缺位，最终造成了个体生命主体意识缺失的现状。其表现也是多样的：一种情况是由于网络中人的主体符号化现象，造成长期在网络生存的人们对生命的认识也数字化、符号化，生命意识不足进而表现为对生命的冷漠与残忍；另一种情况是摄入过多无效传媒导致的虚无感与绝望状态，表现为抑郁、自残，极端的典型表现是自杀。

    传媒伦理教育课程观的重构

    目标重构：以“多元价值”取向优化传媒伦理道德课程

    长期以来，我国传媒伦理道德课程在具体的课程实践中，目标的统一化、标准化支配着课程的设计及实施。其影响之大、弊病之深，从课程实践过程中反映出来的诸多问题可见一斑。联系“主体”、“动态”传媒伦理道德知识观的发展，传媒伦理课程目标应从单纯知识传授的“一元价值”取向，走向有知识的、有理解、推理能力的、有科学世界观、人生观、价值观等的“多元价值”取向。有知识的目标，不仅是学生能识记相关传媒伦理道德知识点，而且能够结合具体的环境应用这些知识点；有理解、推理能力的目标，就是在识记传媒伦理道德知识点的基础上，对知识点的演绎、转换，能举一反三、触类旁通；有科学世界观、人生观、价值观指传媒伦理道德只有在理解传媒伦理道德人文价值的前提下，学生才会充分调动自身的主观能动性，带着兴趣投入到传媒伦理道德的学习中。

    内容重构：以“生活世界”范围充实传媒伦理道德课程

    “生活世界”不是指社会环境、自然环境，也不是指学生日常生活环境，而是对学生世界观、人生观、价值观发展有重要价值的人生环境。当前传媒伦理道德课程在实施中暴露出来的一个主要问题，就是把学生定格于人为设置的“书本传媒伦理道德世界”，丧失了传媒伦理道德本身的鲜活生命价值。长此以往，学生只是为了学习传媒伦理道德，从来没有尝试追问其对于自身发展的意义与价值。传媒伦理道德新课程，在内容重构上，试图改变这一尴尬现状，以“生活世界”范围充实传媒伦理道德课程，即让学生在充分了解传媒伦理道德文化知识背景下，以丰富自身世界观、人生观、价值观为目的来学习传媒伦理道德。传媒伦理道德课程发展与传媒伦理道德文化发展二者是互相依存、密不可分的。传媒伦理道德课程的生命力之源在于其全面反映传媒伦理道德社会文化成果，学生要想在课堂上实现自身的发展，最终要靠传媒伦理道德文化的推动。

    实施重构：以“反思探究”手段践行传媒伦理道德课程

    毋庸置疑，传媒伦理道德课程主要由传媒伦理道德知识构成，但这并不意味着传媒伦理道德课程等同于传媒伦理道德知识。传统课程认为传媒伦理道德知识是前人经验“符号化”的积累，是客观存在的终极真理，而传媒伦理道德课程实施就是将这些前人以“符号”形式保存下来的过往经验传授给学生，欠缺科学的反思与探究。传媒伦理道德知识之所以客观、真实，是因为其直接作用于人身上，为人所亲身体验、感受。而人的能动性决定了传媒伦理道德知识不是先验形式产生的客观真理，而是或然的、不确定的、可以修正的知识。新课程的实施，强调传媒伦理道德课程是学生通过“反思探究”而构建的人生意义活动，而传媒伦理道德知识仅是这一活动过程中的 “凭借材料”。课程的学习活动方式也随之由理解、积累向体验、创造转变。对于传媒伦理道德教师而言，传媒伦理道德课程的实施是与学生一起分享、理解，是传媒伦理道德专业发展和自我价值实现的过程。学生也从被动的知识接受者转变为主动的知识建构者，通过与教师的平等对话，来体验传媒伦理道德知识的意味。 

    评价重构：以“质性过程”方式审视传媒伦理道德课程

    以往的传媒伦理道德课程评价是指依据一定的客观标准，搜集相关传媒伦理道德课堂实施结果反馈信息，运用“量化”评价方法，对师生的课堂教学活动及其效果进行价值判断的活动。这种评价方式仅关注于把知识结构全面、准确地传授给学生，而把学生在课程实施中认知结构的发展当做“留白”来处理。传统传媒伦理道德课程评价强调的是知识的外在价值，长期忽视课程知识对学生个体生命发展的内在价值，造成了传媒伦理道德课程教学中“功利主义”的蔓延，使得教师和学生都将对方工具化。显然，传媒伦理道德课程教学的本质不在于知识点的传授，而在于师生通过“对话”共筑学生的伦理道德认知结构。由此，传媒伦理道德新课程评价应注重以“质性过程”方式审视课程。

    （作者单位：重庆邮电大学）