论高校师资培训的价值诉求

    当今社会，舆论对高校师资培训的关注总是停留在制度层面，无论是对培训体制的改革，还是对培训模式的革新，无一不显示出这种旨趣。然而，这并没有对师资培训所面临的困难起到决定性的改变作用，相反却将高校师资培训引入了校本主义与师本主义矛盾的藩篱之中。当人们试图用功利主义与自由主义的理论去调和矛盾时，却发现师资培训已经走向了更加令人忧虑的境地：教学技能、师德培养等核心价值的“缺场”已经让高校师资培训工作陷入了价值迷失状态。或许此时此刻，我们应当将目光从制度层面移开，追本溯源，寻找高校师资培训的价值诉求。

    教学与科研：师资培训价值诉求的解读

    论及高校师资培训的本真价值诉求，还是要从现代大学的社会功能说起。关于现代大学的功能，学界统一认为应归功于“威斯康星思想”，即认为大学是以“人才培养为根本使命”、“科学研究为重要职能”、“服务社会为职能延伸”的组织。这种观点尽管被多数人采纳，但是从描述的角度来说，大学的第三项功能只能看作实用主义对“大学何用”疑问的回应，而并不能反映出大学作为机构的任何特殊性。在这个意义上，“服务社会”只是前两项职能的延伸而不具有除此以外更多的价值。因此，对现代大学功能的本真探寻还是应当归结到洪堡时代。

    洪堡时代的柏林大学将大学的功能界定为教学与科研的统一。无论是柏林大学，还是柏林大学之前的大学，将教育教学、人才培养作为大学的首要目的都是毋庸置疑的。因此，大学教师的主要任务就是“传道、授业、解惑”，而对教师的培训也是实现以上目标的技能与品质。然而，人们对“至善”的追求却永远无法停止脚步。

    洪堡认为，大学应该是带有研究性质的学校，是学术机构的顶峰。“大学教师的任务也不是‘教’，大学学生的任务也不是‘学’；大学学生必须独立从事‘研究’，至于大学教师的工作，则在于引导学生‘研究’的兴趣，再进一步去指导并帮助学生去做研究工作。”从字面上看，洪堡思想无疑是强调了大学教师的科研作用而弱化了其教育职责。然而，洪堡的思想却是有前提的，即对自由的观照，科研只是实现对自由观照的方式，通过对独立思考能力的训练，从而达到理智和道德两方面的自由。这种方式所依赖的价值本源恰恰与教育的价值本源一致。教育要影响和增进的是人们的知识、技能、身心健康、思想品德，即对人的外在技能和内在品格的完善。由此我们可以得出这样的结论：洪堡意义上的科学研究，与教育的价值本源并没有根本上的冲突。大学的职能永远都是以人才培养作为根本使命，而将“科学研究”作为服务“人才培养”的重要职能。

    洪堡思想的意义为我们打开了大学师资队伍的另一个面向，它要求大学的师资队伍必须是一支教学型的科研队伍，大学的师资培训必然是要把教师按照一种结构图形进行培训，“这种结构是由任务联结而成图的，呈圆球状，其主板块是教学、科研与品行同步提高，而圆心是教学能力，即知识、能力、技术、教学水平的提高”。因此我们可以说，尽管教育和科研是高校师资培训的两种不同途径，但是在这种结构之下，教育和科研构成了师资培训工作中“虽有区别，但辩证统一”的两个面向，并且教育成为评价师资培训效果的价值出发点和落脚点。

    偏颇与疏离：师资培训价值诉求的迷失

    不过，由洪堡思想带来的对科研的“痴迷”，远远超出了大学功能的补充作用。特别是当实用主义理念引入大学评价机制后，大学的功能发生了彻底性的变革。建立在实用主义理念上的评价机制让大学在教育与科研之间进行了一个选择：究竟何者更能体现出大学的自身价值？经济理性的冲动让多数人选择了后者，通过科学研究的方式来有效表现大学自身价值。也正是在这个选择中，大学实现了教育功能的“遮蔽”与科研功能的“去蔽”。

    这一转变无疑也影响到了大学对其师资队伍的要求。科研的重要性已经开始超越教育，因为为了表现大学的自身价值，大学的师资队伍必须在科研领域有突出的表现。特别是在高等教育普及化的时代背景下，各高校的规模不断扩大，将“综合性”作为自身发展的崇高理想，高喊出“突出科研能力”的时代性话语。这种话语仿佛沉重的大山压在每一个大学教师的身上，伴随着学术“潜规则”的科研压力寻找着释放自身的突破口，而最适宜的解决途径就是师资培训。于是，在高亢的高校发展大叙事的进行曲中，师资培训的本真价值诉求遭遇了无奈，陷入了迷惘，出现了偏颇和疏离。

    事实也正是如此。根据调查，在高校师资培训中，学历研修与非学历研修的资金投入比大约为3:1；在非学历研修中，有关科研方面研修的资金投入大约是有关教育教学研修的3倍。从培训形式上来说，目前我国高校教师师资培训主要包括11种形式，其中除了“骨干教师进修班”、“岗前培训”等少数几个与教育教学有关，其余的培训形式均是以科研为核心的师资培训形式。资源分配上体现的差异以及培训形式方面呈现的趋势均表明，师资培训已经成为提升高校教师科研能力，争取科研平台的实现手段。

    如果说高校基于自身发展导致师资培训偏颇的话，那么造成师资培训的价值诉求彻底迷失的就是教师自身对其教育者角色的疏离。在当下的高校，找到一个愿意做科研的老师要远远比找到一个愿意认真为学生授课的老师要容易得多， 因为从某种程度上，高校的内部评价机制以及社会评价已经让高校教师不能满足教育者这样的单一身份，而研究者的身份却更加能体现出其自身价值。出于利己主义的考虑，高校教师自然也义无反顾地会放弃教育者的身份和事业，积极投入到研究者的事业中。这就是对大学教育本真价值的疏离，也是师资培训对教育价值诉求的疏离。

    返本与归真：师资培训价值诉求的重建

    现实的师资培训使得教育者对教育与科研二者的认识发生了偏颇和疏离，其严重的后果就是大学精神的失落，因而师资培训亟待返璞归真，重新建立起自己的价值体系，使教育与科研——这两项现代大学的功能——并行不悖，相得益彰。

    返本——重建大学的自身价值。正如马丁·特罗指出，“在大众高等教育阶段，高等教育并不否认培养社会精英，但这是一种范围更广泛的精英概念，包括社会中所有技术和经济组织的领导阶层，重点从塑造个性转向培养更为专门的技术精英。”这就是说，一所大学为社会培养什么样的人才是大学价值取向中最为重要的体现。当然，返本的意义绝不是简单的回到过去，而是要回到“以人为本”的旨归上来——这就是重建大学自身价值的理念。

    以人为本，就是将人视为一切价值的衡量标准，将人视为一切目的的目的。大学的自身价值就是要对人的发展起到促进作用，具体而言，就是要使受教育主体通过大学实现自身的全面发展。从这个意义上来说，“以人为本”中的“人”应当是指学生，就是说大学自身的价值只有在学生自我成果的过程中才可以得到彰显。而以这种理念为核心，建立起来的师资培训体系，其根本的价值诉求将超越对高校组织发展、教师自身发展为核心的狭隘追求，而是将“以学生发展为主体，以高校发展和教师发展为两翼”的新的价值观作为师资培训的价值诉求，即对大学教育功能的再次回归。具体来说，就是师资培训要增加对教师教育方面的课程设计、机构设计、制度设计方面的力度，而不是仅仅体现在增强对教师自身的科研能力的提升之上。当然，仅仅要求师资培训的回归是不现实的，因为这种回归需要有配套的其他制度加以系统调整才能得以实现，不过师资培训的自身回归确是实现这一整体回归的起点。

    归真——大学师资培训的复合式发展。沃尔泽在他的《正义诸领域》中提出了复合平等的概念，他认为罗尔斯式的正义原则如果放置于社会生活中的各个领域将导致支配和垄断，不同的领域应当有不同的平等原则，这种共存的复合平等才最能体现现代社会需要的平等。这里我们可以借鉴沃尔泽的复合平等的观点，将大学师资培训理解成一个由多种价值诉求构成的整体，大学的师资培训实际上就是实现多种价值诉求复合式发展的平台。这种复合式发展首先要以教育功能为主导，要让培训对象通过该平台获得促进其教育能力的目的。同时，这种复合式发展需要实现教师教育与科研双项能力的融合，消除教育与科研二者间的对立关系，实现二者的统一。

    本文系浙江省“十二五”高等教育科学研究规划一般课题“独立学院师资队伍转型和发展的研究与实践”（编号：KT2011080）

    （作者单位：中国计量学院现代科技学院）